Cover -- Inhalt -- Vorwort -- 1 Einleitung -- 1.1 Beschreibung des Forschungsinteresses -- 1.2 Phänomenologische Betrachtung -- 1.3 Quantitative Analyse -- 1.3.1 Herleitung der untersuchten Variablen -- Achtsamkeit -- Selbstmitgefühl -- Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen -- Altruismus -- Selbstreflexion und Einsicht -- Offenheit -- Selbstwirksamkeitserwartung -- Ungewissheitstoleranz -- Engagement für das Studium -- 1.3.2 Quantitative Fragestellungen und Hypothesen -- Vergleich zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe -- Trainingsgruppe Prä‐Post‐Vergleich -- 2 Achtsamkeit -- 2.1 Begriffsursprung und wissenschaftliche Definition -- 2.2 Begriffliche Unschärfen und differenzierte Verwendungsweisen von Achtsamkeit -- Abgrenzung von Gewahrsein (awareness) und Aufmerksamkeit (attention) -- Abgrenzung von Gewahrsein (awareness) und Achtsamkeit (mindfulness) -- Abgrenzung von Gewahrsein (awareness) und Präsenz (presence) -- Die Begriffe Bewusstsein, consciousness und mind -- 2.3 Achtsamkeit als Übungspraxis - Programmatik und Logik aktueller Konzeptionen achtsamkeitsbasierter Programme -- Das MBSR‐Programm -- 2.4 Zentrale Wirkmechanismen der Achtsamkeitspraxis -- 2.5 Vorliegende bildungstheoretische und pädagogische Argumentationslinien zur Legitimierung des achtsamkeitsbasierten Ansatzes -- 2.5.1 Argumentationslinien auf der Ebene der Schüler*innen -- Gesellschaft - Qualifikation -- Kultur - Akkulturation -- Kritische Pädagogik (critical pedagogy) -- Kontemplative Erforschung (contemplative inquiry) -- Kosmopolitismus (cosmopolitanism) -- Individuum - Selbstwerdung -- 2.5.2 Argumentationslinien auf der Ebene der Lehrer*innen -- 2.6 Fallstricke und Risikopotential von Achtsamkeit für Individuum, Organisation und Gesellschaft -- 2.6.1 Das Problem der begrifflichen Vieldeutigkeit und die Schwierigkeit der Operationalisierung.

2.6.2 Risikopotential und aversive Effekte -- 2.6.3 McMindfulness - neoliberal, individualistisch, unpolitisch -- Achtsamkeit und der neoliberale »Raubtierkapitalismus« -- Achtsamkeit als self‐help technology -- Achtsamkeit und der Rückzug aus der politischen Sphäre -- 2.6.4 Von der Kritik an der Achtsamkeit zu kritischer Achtsamkeit -- 2.7 Abriss des aktuellen Forschungsstandes im Kontext der Lehrer*innenbildung -- 2.7.1 Achtsamkeitsbasierte Programme in der dritten Phase der Lehrer*innenbildung -- 2.7.2 Achtsamkeitsbasierte Programme in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung -- Reflection‐in‐Action -- Teacher Identity -- Social and Emotional Competence and Well‐Being on Practicum -- Learning to Fail: Learning to Teach -- Engagement in Teacher Education -- 2.8 Zwischenbilanz -- 3 Pädagogische Professionalität im Lehrberuf -- 3.1 Pädagogische Professionalität aus strukturtheoretischer Sicht -- 3.1.1 Pädagogisches Handeln unter Ungewissheit -- 3.1.2 Antinomien des Lehrerhandelns -- 3.1.3 Kasuistik mit Blick auf Lehrerhabitus und situierte Kreativität -- 3.2 Professionelles Lehrer*innenhandeln aus kompetenztheoretischer Sicht -- 3.2.1 Pädagogisches Handeln unter Ungewissheit aus kompetenztheoretischer Sicht -- 3.2.2 Schließung von Ungewissheit durch Kompetenzbereiche -- Dimensionen pädagogischer Handlungskompetenz -- Wissensdimensionen im Lehrberuf -- Wissensarten - Typologie des Lehrer*innenwissens -- Der Kompetenzbegriff -- 3.3 Pädagogische Professionalität aus (berufs‑)biographischer Sicht -- 3.3.1 Theoretische Verortung des (berufs‑)biographischen Professionsansatzes -- 3.3.2 Berufsbiographische Entwicklungsaufgaben unter Ungewissheit -- 3.3.3 Implikationen für die Lehrer*innenbildung aus (berufs‑)biographischer Perspektive -- 3.4 Modelle pädagogischer Handlungskompetenzen -- 3.4.1 Modell professioneller Handlungskompetenz.

3.4.2 Pädagogische Basiskompetenzen -- 3.4.3 Strukturkonzept pädagogischer Kompetenz -- 3.4.4 Rahmenmodell der Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung -- 3.4.5 Domänen Modell von Lehrerprofessionalität -- 3.5 Zwischenbilanz -- 4 Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft -- 4.1 Wissen -- 4.1.1 Fachwissen -- 4.1.2 Fachdidaktisches Wissen -- 4.1.3 Pädagogisches Wissen -- 4.1.4 Differenz der Wissensformen -- 4.2 Erfahrung -- Sich‐Einlassen als Nährboden des Könnens -- 4.3 Reflexion -- 4.3.1 Von der reflexiven Wende zur reflexiven Lehrerbildung -- 4.3.2 Begründungen, Ziele und Grenzen von Reflexion in der Lehrer*innenbildung -- 4.3.3 Definitionen von Reflexion -- 4.3.4 Der angloamerikanische Reflexionsdiskurs bei Dewey und Schön -- 4.3.5 Reflexionsmodi und Blickrichtungen -- 4.3.6 Reflexionsprozessmodelle -- Der learning cycle nach Kolb und Fry (1975) -- Reflexionsmodell nach Boud, Keogh und Walker (Boud et al. 1985a) -- ALACT Reflexionsmodel (Korthagen/Wubbels 2001 -- Korthagen/Vasalos 2005) -- EDAMA‐Rahmenmodell (Aeppli/Lötscher 2016, 2017) -- 4.3.7 Ein differenzierter Reflexionsbegriff -- 4.4 Person -- 4.4.1 Persönlichkeit -- 4.4.2 Personale Kompetenzen -- 4.4.3 Entwicklung eines professionellen Selbst -- 4.4.4 Berufsbezogene Überzeugungen -- 4.4.5 Berufsethos -- 4.4.6 Motivationale Orientierung und Selbstwirksamkeitserwartung -- 4.4.7 Emotionen -- 4.4.8 Pädagogische Haltung -- 4.4.9 Personaler Aspekt -- 4.5 Zwischenbilanz -- Zwischen explizitem und implizitem Wissen -- Erfahrung - sensible Einlassung und Intuition -- Reflexion zwischen Denken und Spüren -- Der personale Aspekt bzw. die Personalität -- 5 Methodisches Konzept -- 5.1 Erster Forschungsstrang - hermeneutisch‑phänomenologische Betrachtung -- 5.1.1 Researching Lived‐Experience - hermeneutische Phänomenologie -- Phenomenological research is the study of lived‐experience.

Phenomenological research is the explication of phenomena as they present themselves to consciousness -- Phenomenological research is the study of essences -- Phenomenological research is the description of the experiential meanings we live as we live them -- Phenomenological research is the attentive practice of thoughtfulness -- Phenomenological research is a search for what it means to be human -- 5.1.2 Aufbau des hermeneutisch‐phänomenologischen Forschungsstrangs -- Turning to the Nature of Lived Experience -- Investigating lived Experience descriptions (LED) - Auswertung -- Phenomenological Writing - Beschreibung -- Phenomenological reduction - Reflexion -- Heuristische Reduktion - Staunen -- Hermeneutische Reduktion - Offenheit -- Phänomenologische Reduktion - Gegenständlichkeit -- Methodische Reduktion - Herangehensweise -- 5.2 Zweiter Forschungsstrang - quantitative Analyse subjektiver Wirkungen mittels Prä‐Post‐Vergleich -- 5.2.1 Vorgehen bei der Rekrutierung der Teilnehmer*innen -- 5.2.2 Erhebungssituation -- 5.2.3 Fragebogeninventar -- Achtsamkeit -- Selbstmitgefühl -- Emotionale Kompetenz -- Altruismus -- Selbstreflexion und Einsicht -- Offenheit -- Selbstwirksamkeitserwartung -- Ungewissheitstoleranz -- Engagement für das Studium -- 5.2.4 Statistische Datenauswertung -- Gruppenvergleich -- Überprüfung der Effekte innerhalb der Trainingsgruppe -- Überprüfung der Voraussetzungen -- Berechnung der Effektstärken -- Vermeidung der Alphafehlerkumulierung -- 6 Erster Forschungsstrang - eine phänomenologische Beschreibung -- 6.1 Mindfulness in education und mindfulness as education -- 6.2 Was ist eine achtsamkeitsbasierte Lehrveranstaltung? -- 6.3 Knotenpunkte der achtsamkeitsbasierten Lehrveranstaltung -- 6.3.1 Achtsamkeitsübungen -- Sitzmeditation -- Body‐Scan -- Körperübungen -- Gehmeditation -- Rosinenübung -- Dyade -- Mitgefühlsmeditation.

6.3.2 Erforschendes Gespräch (inquiry) -- 6.4 Teil‐Phänomene der achtsamkeitsbasierten Lehrveranstaltung -- 6.4.1 Aufmerksamkeit für die eigene Aufmerksamkeit -- 6.4.2 Spüren -- 6.4.3 Schwierigkeiten -- 6.4.4 Aha!-Momente -- 6.5 Achtsamkeitsbasierte Lehrveranstaltung -- Aufmerksamkeit für die eigene Aufmerksamkeit -- Spüren -- Schwierigkeiten -- Aha!-Momente -- 6.6 Zwischenfazit -- 7 Zweiter Forschungsstrang - quantitative Ergebnisse -- 7.1 Stichprobenbeschreibung -- 7.2 Einfluss der Universitätszugehörigkeit auf die gesamte Stichprobe -- 7.3 Einfluss der Universitätszugehörigkeit auf die einzelnen Trainingsgruppen -- 7.4 Überprüfung der Voraussetzungen -- 7.5 Ergebnisse in Bezug auf die Hypothesen -- 7.5.1 Vergleich zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe über die Zeit hinweg -- Achtsamkeit -- Selbstmitgefühl -- Emotionale Kompetenzen -- Altruismus -- Selbstreflexion und Einsicht -- Offenheit -- Selbstwirksamkeitserwartung -- Ungewissheitstoleranz -- Engagement für das Studium -- 7.5.2 Vergleich zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zum Messzeitpunkt T2 -- 7.5.3 Prä‐Post‐Vergleich der Trainingsgruppe -- Achtsamkeit -- Selbstmitgefühl -- Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen -- Altruismus -- Selbstreflexion und Einsicht -- Offenheit -- Selbstwirksamkeitserwartung -- Ungewissheitstoleranz -- Engagement für das Studium -- 8 Diskussion - Achtsamkeit in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung -- 8.1 Knotenpunkte und Teil‐Phänomene einer achtsamkeitsbasierten Lehrveranstaltung -- 8.2 Achtsamkeit und der personale Aspekt pädagogischer Könnerschaft -- 8.2.1 Achtsamkeit als Übungsform und pädagogische Praxis -- Teil‐Phänomen Aufmerksamkeit für die Aufmerksamkeit -- Teil‐Phänomen Spüren -- 8.2.2 Achtsamkeit als psychologische Variable in pädagogischen Handlungssituationen -- 8.2.2.1 Präsenz -- 8.2.2.2 Emotionen -- 8.2.2.3 Ungewissheit.

8.2.2.4 Achtsamkeit und achtsames Unterrichten als Zieldimension der Lehrer*innenbildung.